一、研究的目的和意义

（一）课程开发依据

教育评价事关教育发展方向，是教育改革的关键环节。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》；2021年，教育部等六部门制定了《义务教育质量评价指南》。特别是《深化新时代教育评价改革总体方案》明确把“改革学生评价，促进德智体美劳全面发展”列为此次改革的重点内容，要求“创新德智体美劳过程性评价方法”“完善综合素质评价体系”。

（二）研究现状及目的

学生评价问题一直是制约综合实践课程发展的瓶颈，综合实践活动课程并没有现成的程序和模式可以照搬套用。由于传统评价的影响，其在实施中存在诸多问题。

本研究主要对太原市综合实践基地学生评价中存在的问题展开研究，通过对目标人群关于评价的调查研究，厘清中小学综合实践活动学生评价存在的问题，分析问题的原因，提出针对性的解决方法，从而推动综合实践活动课程的评价实施，并促进学生的全面发展。

（三）研究意义

1.理论价值。通过研究，可以为中小学综合实践活动课程的评价理论提供现实依据。综合实践课程评价难度大，相关研究数量少。本研究将通过调查总结分析实际教学评价，为合理的评价策略提供理论依据。

2.实践价值。合理、科学地运用教学评价手段不但对激发教师的教育创新意识、更新课程理念、改变教学方式、促进教师学科专业能力发展具有重要的作用，还能够对学生的学习行为实施有效监督，让学生了解自身完成综合实践的状况，帮助学生形成参与意识，提高他们客观认识自己和别人的能力，激励学生努力锻炼，推动学生个人技能、心态等多方面的成长。

评价的改进和变化，意味着教师在课堂教学中教学目标的设置、教学内容的选择、教学手段的运用、教学方法的改进都会相应地改变，从而形成以评导学、以评促学的局面，更有利于提高课堂教学的质量。

二、综合实践活动学生评价实施现状及分析

（一）调查教师基本情况统计

本次参与调查的教师有两部分组成，一类是承担综合实践活动教育场所专业教师共计35位。其中男教师数量较少，占比25%。总体而言教龄在10年以下的年轻教师居多，从学历来看硕士学历所占比例较高（表略）， 另一类是带队参训的教师，共计15个学校，59位带队教师。

（二）调查内容及方式

调查内容主要包括教师与学生对评价具体内容、形式及实际操作方法和当前的困难，关注他们对评价知识的认识程度，编制了综合实践课程评价调查问卷，对中小学的部分教师和学生进行了调查。争取从师生的角度全面反映综合实践课程评价真实现状。

对实施综合实践课程教学人员进行了开放性的访谈，了解了综合实践课程评价的大致情况（具体调查表略）。   

（三）综合实践活动学生评价现状分析

        根据问卷调查和访谈结果，笔者对综合素质评价实施中遇到的问题进行了以下几方面的归纳。

1.教师关于综合实践活动评价的认识不到位。学生综合实践活动能否开展顺利、学生评价是否能够体现其价值，关键在于学生、教师对于学生评价是否有比较好的认识。在调查中发现，总体上老师与学生都对学生评价的必要性持肯定态度。对于综合实践活动评价效果，有助于提高学生的实践本领，帮助学生进一步发展，有80％的师生都同意这种说法。在对待学生评价的目的上，有一定分歧。

综合实践一线普通教师是综合实践活动教学工作的重要组成部分，他们的态度和行为直接影响着综合实践活动评价工作的效率和质量。下面是对他们关于综合实践评价认识问题的访谈。

没有评价的时间，不进行评价课程已经很饱和了，进行评价后反而会占用学生操作时间，让学生本来可以完成的作品没有完成（综合实践课程专业教师1）。

评价比较难，加入评价增大了教师工作量。组织评价比较费力，某一小组交流分享时其他小组并不感兴趣（综合实践课程专业教师2）。

我们的综合实践课程其实一直有评价，课程中的口头及时性评价等都属于，只不过没有记录下来（综合实践课程专业教师3）。

有超过57％教师表示学生评价使他们的教学变得繁重了，多位教师表示组织学生参与评价比较费时间和精力，因此他们进行评价时的积极性不高，有的只是为完成学校要求的任务。

2.评价重结果轻过程。截止笔者调查时，通过实践基地学校层面顶层设计，大部分综合实践课程研制了较为完善的评价实施标准。并且根据实际情况设计了评价量表。为综合实践活动评价的规范化、制度化奠定了良好的基础。笔者根据访谈发现了在评价实施中存在重结果轻过程的问题。

“创意物化”指学生运用各种工具、工艺进行设计，将自己的创意、方案付诸实现，转化为物品或作品的过程。调查综合实践课程中83%的课程有物化结果。根据评价量表中高频词汇分析，评价量表对最终物化结果的完成度、是否符合要求、创意、制作时长等的关注度高于学生的过程性参与。

量化评价是用赋予分数或等级的方式把学生人为地分成不同等次，本质依旧是终结性评价。学生在看到具体等级或分数时只知道自己处于优秀、良好或及格水平，并不知道自己究竟在哪方面做得好、哪方面存在不足、如何针对目前水平得到提升等具体、详细的信息，这样简单地重视量化忽视质性评价，导致对学生的教育意义不足，不利于实现学生的改进提升和长远发展。

3.评价主体单一。综合实践活动的评价主体应该趋于多元。在整个评价过程中，带队教师、基地教师、学生、同学都应该发挥具体的评价作用。然而在实际评价过程中，却存在评价主体参与度不高的问题。

根据调查，有超过75%的老师与学生指出对学生进行评价的主要还是基地教师，其他人员甚至带队教师也较少参与。

而且许多学生和老师也认为基地教师的评价最为关键，其他主体的评价并不是那么重要。这里反映出的问题是评价主体的单一趋势。

在调查中，笔者还了解到学生对学校现行的评价认可度比较高，也比较满意评语等评价结果，只有少数学生不满意。这点足以看出学生们已经习惯了以往的评价方式，对教师评价的依赖与相信程度以及教师对自己评价能力的肯定，已经在很大程度上影响了学生的主体意识。

三、问题原因分析

（一）管理主义倾向

为了节省时间，提高效率，在实际综合实践活动课程实施的过程中，教师占据主导地位。虽然在设计综合实践活动时也会将学生、带队教师和社会人士纳入评价体系中，但在实施中部分教师觉得组织学生评价费时费力，而且带队教师参与课程评价的意愿不高，社会人士评价的专业性参差不齐，多元评价往往流于形式。为求便利，在实际评价过程中教师自行给学生打分、评定星级的现象依然非常普遍。即使有学生参与评价活动，评价的总控制权掌握在老师手中，一旦评价意见出现分歧，教师往往主导评价结果。

（二）实证主义对评价的影响

实证主义以经验主义、客观主义和自然主义为认识论基础，主张将现象范围之内的事实或客观知识作为研究对象，借鉴自然科学、社会科学的实证研究方法，倡导“一切皆可量化”的研究理念。虽然，2017年颁布的《纲要》明确提出综合实践活动要以质性评价为主，突出评价对学生的发展价值，但目前对学生在综合实践活动中学习表现的评价依旧存在严重的“实证主义”倾向。

1.综合实践活动评价中的“实证主义取向”表现为评价指标的简单化。学习态度、创新意识、合作能力、实践能力是综合实践活动评价的重要内容。但是，如何评价学生合作能力强还是合作能力不强？多数教师会通过简单的量化、可视化的途径进行评价，找到评价的观测点作为判断依据。这种简单的量化、可视化评价实际上忽略了综合实践活动课程之于学生发展的特殊性、复杂性与全面性。学生的伦理发展、情感发展、能力发展都是综合实践活动课程不可或缺的内容，但又是评价中“不易可视化”的 部分，要对其进行评价，必须将“不易可视化”的 内容转化为“可视化”内容，只有这样，教师才能做出判断。令人两难的是，评价指标的量化、片面化和简单化又很难有效评价学生的真实发展状况。

2.综合实践活动评价中的“实证主义取向”还表现为过于强调结果导向。忽视对学生发展“可能性”和“延展性”的评估。如在成果汇报时对性格内向、不善言辞的学生不是用“乐观自信、口齿清楚、语言流畅、声音洪亮”这一高标准给予评价，而是参考其参加活动前及活动中的表现。虽然，“避免评价过程中只重结果、不重过程的现象”是综合实践活动倡导的评价理念，但是在中小学的综合实践活动评价中，往往只关注学生最后呈现的结果而没有看到他们的进步与发展。

（三）多元价值缺失

“所谓价值的一元性，是指人类价值观念在绝对终极意义上的理想指向的统一性、目的论意义上的一致性和普遍表现形式上的共同性，而价值的多元性则是其在相对具体意义上的现实过程的层次性、实践手段上的多样性和特殊内容结构上的差异性或丰富性。”综合实践活动评价的价值一元性在于评价的最终目的是促进学生全面发展、个性发展、长远发展；而价值多元性在于评价主体、内容、方式、标准等应当具有差异性和丰富性，以回应不同学生个体的价值需求。虽然，《纲要》倡导课程评价的多元化，鼓励学生自我评价及与同伴间的合作交流、经验分享，将学生在综合实践活动中的各种表现和活动成果作为分析考查学生发展状况的重要依据，对学生的活动过程和结果进行综合评价。但是，现实的综合实践活动评价却缺乏灵活而多元的评价标准、评价主体和评价方法，无法满足《纲要》的评价要求。

四、解决问题的策略

（一）学生参与目标制定

学生真正参与教学目标的制定，切实做到对学生的评价源于目标的达成度，实现教学评一体。

笔者在本校四类实践课程（包括人文实践、科技实践、生命实践、社会实践）中抽取了八项课程内容进行了为期一年的研究，经历了老师制定教学目标—学生制定教学目标—师生共同制定教学目标三个阶段。在这个过程中，教学目标的科学性、目标的达成度、实践成果的优劣等都呈现出螺旋式上升、提高态势（表略）。

（二）评价主体实现多元化

笔者认为，评价学生的本质在于激发学生学习兴趣，引导学生积极进行自我修正，优化学习实践成果，提升能力。而在现实的课堂上，评价方式缺乏深度思考，呈现单一、低效甚至无效的状态。笔者和其他研究员经过一年多反复尝试、研究论证，探索出具有本校课程和学生特点的一般性做法，归结为以下互为关联的几点。

1.评价点的确定要科学精准。研究发现，在课堂上实施评价最大的拦路虎就是时间，老师没有时间组织评价，究其背后原因，发现老师没有精心选择评价的环节，导致评价多泛低效。评价点一定要少而精，评价的时机一定要恰当，在最能激发学生潜质的环节予以评价。例如，在以“争当小小茶艺师”为主题的茶艺课中，选择了辨茶、泡茶、品茶三个环节予以评价，整节课学生都处于愤启状态，收获丰厚。

2.学生自评、互评应成为主要评价方式。研究发现，如果帮助学生确定好科学的评价维度，制定好适宜的评价标准，留存足够的评价时间，学生是可以实现自我反思、自我要求、自我提升的，学习的内驱力会得到大大加强。例如，以“大造天宫”为主题的航空航天课程，以学生自评、互评为主要评价方式，学生实践过程积极活跃（表略）。

3.对特殊学生群体的评价要考量多重因素。2023年4月，太原市盲童学校师生进入我校开展了系列综合实践学习活动。在此之前，我们课题团队以多种形式充分了解这些孩子的学习生活情况，对课程评价做了较大调整，考虑到每个孩子的不同情况，制定了以盲校教师为主体的评价原则，孩子们的潜能、创造力被大大的激发，他们快乐着，我们感动着。例如在数字音乐教室课堂上，当时盲校跟班教师就很细致的将全盲的孩子和低视力的孩子分在一组，平均开来，基本上每一个小组都是低视力的孩子帮助全盲的孩子（表略）。

（三）根据学生反馈，调整教学，优化对学生的评价

教学评本为一体，对学生的评价应基于教学目标的达成度。《中小学综合实践活动课程指导纲要》指出课程总目标：“学生…具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力”。研究中，结合不同的综合实践课程，我们抽取形成具象的教学目标：实践能力、创新意识、合作精神等。为了使我们的课程更科学，评价更具有现实意义，近两年来我们收集、整理、反思参训师生对课程的反馈建议（表略）。

在教学目标、教学环节、学生评价等方面课程进行了相应调整，效果良好。以创客为例，附表如下：

创客《垃圾桶变身记》课程反馈及优化

    五、总结和展望

为了推动学生个人技能、心态等多方面的成长。我们必须深入思考如何完善综合实践学生评价体系。

尽管本文在研究方面取得了一定的成果，但由于受到人力、物力的制约，只选择了某个实践基地作为研究主要对象，而未覆盖所有，这或许会造成数据表达力欠缺，此外，由于研究时限和取材能力的局限，也或许会影响到获得的各种材料的实际性和针对性。

在深入探讨综合实践活动学生评价问题的过程中，或许会存在一定的欠缺和不足，尤其是对于这一环节的评价中存在的问题分析和说明或许还不够深入细致。未来将利用大数据分析和实地调研，收集更多关于综合实践评价问题的有价值信息，并结合学者的最新研究成果，从多个角度、全面深入地探讨综合实践活动问题，提出更具针对性和可行性的解决方案。

【本文系山西省教育科学规划课题研究成果。课题编号：PJ-21086】