教材是最基本的教学工具，教材编写的好坏直接影响教学效果。不同国家处于不同的发展阶段，有不同的文化背景，更有着各自不同的教育理念，因此，在知识内容的选择、知识的组织安排，以及知识的表述手段上有所不同。语言既是知识的载体，也是知识的翻译和解释系统，因此，知识表述所采用的语言容量及形式，相当程度上可以反映出教材知识安排的差异，以及教材编写理念、教育目标的差异。有比较才有鉴别，才有抉择和推进。本研究希望通过对比中美小学《科学》教材在句子、句类的使用情况，从人际功能角度考察句类的使用差异，揭示中美教材在知识容量、知识安排、知识表述等方面的差异，从而解释教材编写理念上的差异，并就相关问题提出建议，为之后我国《科学》教材的编写提供参考。  

一、中美小学《科学》教材知识量分布所反映出的知识安排差异

1.教材选择及相关语料说明。本文选取了中美三套小学《科学》教材作为对比研究对象。两套国内比较主流的小学《科学》教材：教育科学出版社2004年第1版的小学《科学》教材；江苏教育出版社2007年第7版的小学《科学》教材；由美国麦克米伦公司授权，浙江教育出版社引进、翻译并于2009年出版发行的美国广受欢迎的小学《科学》教材——《科学启蒙》。
本研究认为以美国小学《科学》教材的中文翻译版作为对比对象，在句子层级是可比和有效的：其一，科学教材文本不同于文学文本，翻译者的主观性影响微弱，翻译文本相对客观；其二，小学阶段的科学教材文本，不同于高级阶段的科学文本，句子结构相对简单，复杂句不多，对译文的句子数量和句类影响小；其三，本研究不涉及对句子结构的考察，句子提取主要以句末标点为准，主要分析句类功能；其四，以句子数量分布说明不同教材的知识容量大小时，辅以不同教材知识点数量的分布，足可验证关于教材知识容量等结论可靠性。

2.中美小学《科学》教材句子数量及年级分布差异明显。由于美国小学《科学》教材从1年级起始，分为6个年级，而中国的从3年级起始，只有4个年级，为满足可比性要求，本文主要采用年级平均句子数，即“年均数量”，作为比较量，同时给出句子的原始数量值供参照。

从图1和表1数据看，在句子数量的分布上，美国版教材远高于国内两套教材，其中，苏教版的句子数量与其他两套教材比明显偏少。苏教版教材句子量少，也许与表述手段有关，我们对三套教材的多模态调查显示，在页面平均含图量上，苏教版是教科版和美国版教材2倍多，有以图代文倾向。从表1句子的动态分布看，国内版教材句子数的年级分布较为均匀，呈现缓慢上升趋势，至6年级略有下滑。相较而言，美国版的句子数随年级的增长呈现出明显的上升趋势，年级越高提供知识量越多，且各年级提供知识量均多于苏教版和教科版教材。句子数是否真的反映了知识分布呢？

以下，我们以三套教材知识点数量的年级分布，来辅证句子的数量很大程度上反映了知识量的分布情况。

3.中美小学《科学》教材知识点数量及年级分布。根据我们对中美小学《科学》教材知识点分布的调查统计，得到表2，联合考察表1、表2展示的结果，可以发现，中美小学《科学》教材句子数量和知识点数量的年级分布特点基本一致，美国版教材提供的知识量大，且按年级增长趋势明显。由此可见，句子数量的多少很大程度上代表了知识量的多少。

二 、不同知识类型中句子的使用情况

从学与知的角度出发，信息加工心理学家大多把人类知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识亦称为描述性知识，是可以使用语言直接表述的知识，是回答“是什么、怎么样”的知识。程序性知识亦称操作性知识，需要借助于操作程序获取的知识。这类知识主要用来解决“怎么想、如何做”的问题。[王映学等，2008]指出：《科学》教材中既包含回答“是什么”问题的陈述性知识，也包含回答“怎样做”的实验探究性技能、方法的程序性知识。

本研究首先把小学《科学》教材之文本分为陈述性知识和程序性知识两类文本，然后分别进行句类统计分析。由于三套教材的栏目设置不同，故本文内容类别的划分，采用具体问题具体对待原则，对有显式栏目分类的内容，依栏目直接归类，否则按照内容自身的性质归类。比如，苏教版“交流”“动手”栏目主要为程序性知识类内容，内容划分时对此栏目下知识类型进行人工甄别，而后归入相关类别；美国版教材的“探究技能”“探究技能培养”“探索活动”“小实验”等栏目均属于程序性知识内容，直接入类，其他栏目下的内容划入陈述性知识类；教科版没有进行栏目设置，因此，按照实际内容的属性划类。

陈述性知识类和程序性知识类的句子数量，可反映出教材编写者对不同知识类型容量安排上的考量，可揭示不同教材知识安排的差异，教材编纂理念的差异。

从表3的数据可以发现：1.国内两套教材的各类知识的总容量，均明显低于美国教材；2.两套国内教材的陈述性知识明显低于程序性知识；3.美国教材两类知识的安排倾向性明显不同于国内教材，美国教材陈述性知识容量占76.80%，明显高于国内教材的30%左右。国内教材的程序性知识占比虽然明显高于美国，但从句子的绝对数量看，同样知识类下，美国教材程序性知识量并不低于国内教材。

三、人际功能下的中美小学《科学》教材句类分布差异

1.不同的句子类型与人际功能的关系。若把教材语篇看作是一种“交际情境”，则它是“写作表达——阅读理解”交际模式，这种交际方式常常是非实时的，即历时的交际。[张普,2009] 

系统功能语法认为，语言具有表达讲话者的身份、地位、态度、动机和他对事物的推断、判断和评价等功能，此称为语言的“人际功能” [胡壮麟，2009] 。在交际过程中，讲话者和听话者具有各自的言语角色和交流物。交际角色和交流物，这两个变项组成了四种最主要的言语交际功能：“提供”（offer），“命令”（command），“陈述”（statement），“提问”（question）。交际的过程主要表现为语言行为：给予信息（陈述）、求取信息（提问）、求取物品与服务（命令）以及给予物品和服务（提供）[胡壮麟，2009]。这些不同的交际功能在语言形式层面，主要表现为不同句类的使用。说话者求取信息（提问）一般使用问句；给予信息常采用陈述句；而要听话者做事（命令）使用祈使句。因此，若把教材与教学看作是文本交际活动，那么，科学教材给予信息方，学生或教师则为接收信息方。教材提供的信息内容体现了教材编纂者的编纂理念，双方的交流物是相关科学知识。

因此，本研究把科学教材的句子按主要交际功能分为4类：陈述句、问句、祈使句、感叹句。

教材中陈述句的主要功能是陈述并解释知识，例如：

生物(living things)会生长和变化。它们需要空气、食物、水和生存空间。它们能繁衍像它们自己那样的生物。动物、植物和人类都是生物。（美国版，解释、表述）

问句有提出问题或要求、引起兴趣、引出话题、引发思考、引导总结等功能，例如：
蚂蚁是怎样交流信息的？（教科版，引出话题、引发思考）
你看到雏菊有哪些器官？（美国版，引出问题）

祈使句一般用于发出指令或者提出要求，指示|提示|要求学习者完成有关的操作等，例如：

把暗盒里的电路图画在活动记录上。（苏教版，要求完成操作）
感叹句起抒发感慨或给予鼓励的作用，一般与知识无关，但可影响学生学习心态、调节情绪、有暗示作用，例如：
这棵树真大！（教科版）
总的来说，陈述句多则提供的知识量大；祈使句多则需要学生动手、训练技能的要求就多；问句多则教材的引导性，尤其是引发学习者思考的趋向就明显；感叹句在科学教材中的使用普遍较少。
以下本文将通过三套教材的句类分布，透过不同句类的使用，考察中美科学教材在知识安排上的异同，以及教材编写理念的倾向性。

2.句类的抽取与分类。本文句子抽取是以句末标点为标记。首先，利用课题组开发的辅助抽取软件从三套教材语料库中抽取句子，并将句子分类标注为“cen”（包括陈述句和祈使句）、“wen”（问句）和“gan”（感叹句），然后进行人工校对。根据小学科学教材语料中祈使句的特点，界定祈使句以及制定操作标准，从已标注为“cen”的句子中人工标注，筛选出祈使句。

3.中美小学《科学》教材句类总体分布情况。

结合表3、表4及图2分析，我们可以发现：三套科学教材4种句类都有呈现，但占比及数量分布模式各不相同。以句类序列：陈述、祈使、问句、感叹数据分布看，苏教版呈凸形分布、教科版呈凹分布、美国版呈L形分布。对应到知识容量上，表现为：两种国内教材中祈使句和问句之和，明显高于陈述句，说明国内教材求取信息的要求更多；而美国教材则相反，以陈述性知识见重。可见，中美科学教材在陈述性知识容量占比上的态度的差异明显。

通常情况下，陈述性知识是程序性知识的基础，程序性知识的习得又为学习新陈述性知识提供了可靠保证。因此，充分的陈述性知识的提供是知识学习的前提。大量的认知心理学研究证实，学习者在对问题进行准确表征（即理解问题）时需要相关知识的支持[蔡笑岳等，2014]。如果基本的领域知识储量不足，又要求学习者完成缺乏学科知识支持的任务，必然会导致要求高于能力的结果。这种现象也许是导致“国内教材难度高”的一个原因。因而，中美教材的陈述性知识数量上的巨大差异，值得关注。

4. 两种知识类型文本中句类分布特征的量化分析。

（1）陈述性知识表述中的句类分布情况。三套教材陈述性知识表述中各句类的分布如下：

结合表5与图2，可发现：在陈述性知识表述中，三套教材的陈述句、问句、祈使句、感叹句序列上的数量分布模式一致，均为单调减序列，表现模式都均呈下楼梯式分布模式，这说明陈述性知识与陈述句数量呈正相关关系。观察数据的分布，可以发现美国教材楼梯最陡峭，陈述句数量占绝对优势，苏教版最平缓。虽均以陈述句为第一表述句类，但从知识提供，到知识的引导归纳，看美国教材非常注重知识的提供，而后加以归纳引导，国内教材似乎过多侧重于引导和归纳上，在知识量的提供上明显不足，这可以从最后一行数据上得到验证，国内版教材陈述性知识只占总知识（陈述+程序）量的不足40%，美国版的陈述性知识却有几近80%的为陈述性知识。

4种句类相较而言，陈述句是陈述性知识的核心句类。此外，问句由于可以引入知识话题、引发学生兴趣、引导归纳知识，是知识系统呈现的重要辅助手段，在陈述性知识中有比较明显的用量。祈使句是操作行为表述的首选，所以有一定用量。而感叹句一般不承载知识，故在科技类文本中用量很少。

（2）程序性知识表述中句类的分布情况。

关于程序性知识表述，结合表6、图4可发现：①与陈述性知识不同，在程序性知识表述中，陈述句从第一句类落到了第三位，成了次要句类，祈使句和问句成了主要表述手段，它们在各教材中处于第1、2位。这说明有了陈述性知识后，程序性知识主要功能是验证、操作、体验和内化，以问句引导学习者二次体验科学家的研究过程，培养学习者观察、研究、分析，以及在实验中对陈述性知识进行内化；以祈使句完成操作指令的发出和动作的执行，培养学生动手操作等技能。这种句类选择和安排，反映了教材编写者期望。因而，程序性知识表述的主要句类为祈使句和问句；②三套教材在程序性知识类内容的处理上，选择的语言表述手段呈现出了不同的模式，虽然祈使句和问句是程序性知识表述两种主要句类，但教科版明显地更多使用了问句，问句链也使用得多，美国版与苏教版则更多地用祈使句。这种选择背后的原因是什么？该怎样理解？这个问题需要另文专论讨论。但国内版教材知识安排上陈述性知识占比不足40%，程序性知识中大量使用问句的语言表述，其教材的易读性、可读性，应该受到质疑——所问知识能否在教材中找到答案，或者归纳出答案，毕竟《科学》课程在课堂或学校时间的比重远少于语文、数学，很多孩子不具备自己查阅课外资料的能力。

综上，无论是句类分布的整体情况，还是不同知识类文本中句类分布的情况，都显示出不同教材内部在句类分布模式和数量上有明显差异，但这些差异具体表现怎么样，我们以三套教材共有的“水”知识点来说明不同教材在表述模式上的差异的原因。
5.中美小学《科学》教材中句类的人际功能分析——以“水”知识点为例。由于陈述性知识三种教材在句类分布模式相类，下面我们以中美教材三家共有的知识点——水知识点为例，根据各句类所表达的人际功能，对比分析三套教材在知识编排、表述上的差异。

（1）陈述性知识内容句类使用情况分析。通过考察我们发现，教材中陈述句有向学生提供信息、陈述解释知识的功能；问句有引介问题、提出要求或引起兴趣的功能；祈使句一般用于发出指令、提出操作要求和程序。三套科学教材中的感叹句用量都极少，这里不作讨论。

从三套教材陈述句的占比（表4）和陈述性知识表述的陈述句占比（表5）来看，美国版教材明显注重陈述性知识信息的供应。在“水”知识介绍中，美国版教材在该知识点的陈述句有271句，对水的分布、储量、性质、用途、取用及保护等方面的知识进行了阐释；苏教版只有16句，主要从水的性质、分布和保护进行讲述；而教科版只有10句，主要讲解了水的性质。不难发现，国内教材在该知识点的介绍上存在着知识提供过少，介绍不够全面的情况。

美国版教材在陈述性知识部分出现问句、祈使句，在求取信息，要求做事的功能弱化，大多数情况是用于强调、提醒学生注意有关的知识内容。例如：

“请想象一下一个从北极向南移动的巨大干冷气团，再想象一下一个从墨西哥湾向北移动的暖湿气团。”（美国版）

在讲解“水和天气”这个知识点时，开篇连续用2个问句，而处于语篇该位置的问句，目的不在要求学生回答问题，而在为了引入所要讲述的知识，引起学生兴趣、注意和思考。

“地球上究竟有多少水呢？图片显示的是尼亚加拉大瀑布，这个瀑布每秒流过的水量超过了230万升。想象一下，整个地球上会有多少水？”

国内版教材由于国内版缺少成段成篇对知识进行描述，只有极少数的问句或祈使句，但问句和祈使句的作用，中美教材功能相同。

（2）程序性知识内容句类使用情况分析。从教材总句类分布表4和程序性知识句类分布表6的问句、祈使句比例看，国内教材似乎更重视和强调学生多动手、多思考。如苏教版“神奇的水”这一课的开篇叙述“水是一种神奇的物质，让我们通过动手来认识它”，祈使句占比达到54.76%；教科版在讲解有关水的性质“谁流动得更快一些”这一课时，连续使用问句来引导学生做实验和思考，问句占比高达68.42%。

（3）总体看，美国版教材在提供足量的陈述性知识的同时，在让学生动手、思考，强调培养学生技能方面，文本量也不弱于国内版。这主要可以从两个方面说明：一是美国版问句、祈使句的绝对数量（年均）并不比国内版少。二是设计的实验数量上美国版也不低于国内版。例如同样是水知识点，苏教版设计了12个实验，教科版的实验数量为8，而美国版的实验数量为9。美国版陈述性知识内容里用了相当数量的问句、祈使句，配合充分的陈述性知识，这将有利于知识的内化。

四、结语

通过对中美两国三家科学教材句子、句类数量分布的调查，我们提出以下问题和建议：

1.国内版教材应适度增加知识容量，特别是陈述性知识的容量。从句子总量及年级分布来看，美国版的知识容量远多于苏教版、教科版；从陈述性知识类句子及其陈述句数量占比可以得出，美国版的陈述性知识容量远高于国内版教材。

2.从国内版教材陈述性和程序性知识表述用句类总体分布看，问句和祈使句用量都远高于陈述句。从学生学习、教师教学的角度，我们可否有这样的质疑：以问代述是否真地有助于提高学生的深入思考能力和动手实验技能？为避免知识的遗漏与缺位，我们认为《科学》教材应注意陈述性知识与程序性知识的合理配置，在提供必要基础知识信息的基础上，将学生动手实验技能的培养落到实处。

（本研究是国家语委重点项目（ZDI-13537），国家语言资源监测与研究教育教材中心项目（编号：EJ20131206-05）的阶段性成果。本研究语料库中美小学《科学》教材的起始年级不同，不影响研究的结论，因为国内版小学《科学》只是补充出版了1、2年的教材，原来的3-6年级《科学》教材未重新编写。 知识点的统计数据来自本项目另一项工作“中美小学科学教材知识库建设”的成果。本研究只分析 三套教材的正文主体内容，凡属于教材的补充材料部分，均未纳入统计范围，如教科版的“资料库”，苏教版的“小资料”、美国版的“科学故事”等。）

作者简介：郑泽芝，厦门大学中文系教授，博士生导师，国家语言资源监测与研究教育教材中心副主任；高登铭，山西省统计局高级统计师；周璐，西南外国语大学助理教授，博士；赵苗，厦门大学中文系博士研究生