2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”此后，课程思政地位和作用在高校思想政治工作中的得到进一步明确和加强。全国高校也不断地在加强和深化对课程思政的认知和探索，在实践中积累了不少经验，取得了一定成效。

但在课程思政的实施过程中出现了各种各样的问题，究其原因在于对课程思政的核心理念认识和把握不到位，即对思政元素的来源、形式和课程思政教学原则的基本内涵缺乏本质的认知，导致课程思政的成效并不明显。本论文把以上出现的误区归为取意之误、取形之误以及取径之误，并进一步探讨其本质与修正路径。以上问题的探讨有助课程思政的核心概念的建构以及有效实施路径的建设。

一、取意之误：思政元素的来源

自课程思政实施之初，思政元素的来源就有了“融入”与“挖掘”之争。这并不是字眼之间的差别。“融入”观的理念主张课程思政属于高校“大思政”中的一部分，思政元素势必来自于高校的“大思政”中的要素。因此，受到“大思政”的影响，不同专业的课程思政元素具有极大的共性，思政元素与课程内容结合通常较为“生硬”，常出现“两张皮”现象。“挖掘”观的认为思政元素来源于教师对于不同专业课程内容以及教学方式中蕴含的“思政元素”的提炼，因此，即使是相同的专业，相同的教学方式，不同的老师挖掘到的课程思政元素是不尽相同的。课程思政元素体现了学科特点、教学方式以及教师风格，具有明显的个性化特征。思政元素来源的分歧是一个根本性的问题，也是课程思政最基本的问题。该问题的解决可以从教育部先后颁发的文件中找到理据。

2017年12月，教育部颁发的《高校思政政治工作质量提升工程实施纲要》明确指出“梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能，融入课堂教学各环节，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一”。 在思政元素的来源上，该文件虽然使用了“融入”一词，但同时又强调思政元素是“各门专业课程所蕴含的”。

2020年5月，教育部颁发的《高等学校课程思政建设指导纲要》提出“深入挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源”，关键词在于“挖掘”，“挖掘”一词重申了思政元素是“各类课程和教学方式本身所蕴含的”，不是从思政课程中找来“思政元素”嫁接到专业课程内容和教学方式上去。虽然不同院校的专业人才培养方案对本专业的课程思政内容建设提出了不同的要求，不同的专业有各自的课程思政体系，但并不意味着专业人才应具备的思想道德修养要求就可以硬生生地摊派到各个课程中去。如果专业的课程所蕴含的思政元素并不能满足专业人才培养所需要的思想道德修养要求，基本可以断定是教学的某一环节出现了问题，如教材的编写未能体现出足够的育人价值，或教师的教学方式未能体现出足够的育人价值。在教育过程中，空洞的知识是不存在的。知识的传授总是伴随着思想的教育。这两个过程是一个有机的整体，不可割裂，体现了教育的双重价值。只不过在传统的教学中，教师过多地关注于知识体系的传授，忽略或轻视了思想教育。课程思政这一举措重申了教学的教育性，因此，课程思政更是一种教育理念或教育思想。赫尔巴特[3]曾提出“教育性教学”，和课程思政理念和本质基本相同，都认为教学的最终目的在于品德教育，也充分肯定了知识和思政元素的不可分割性。

思政元素和学科知识的不可剥离性，也对教师的素养提出了极大的挑战。大多数专业课程的教师不具备系统的思想政治理论，因此对于思政元素的挖掘往往局限于表面。笔者曾经遇到过这样一个案例：一个教师在讲授“研究方法”时，思政元素挖掘为习近平总书记对调查研究的论述“调查研究不仅是一种工作方法，而且是关系党和人民事业得失成败的大问题”，在课堂中仅仅通过课件对上述的论述作了呈现。 课后笔者询问学生在课上教师引用了习近平的哪一句论述，近一半学生竟回答“没有注意到”，更不用提课程思政效果了。这种课程思政无疑是失败的。失败的原因在于教师对于思政元素的内涵没有充分理解，对于思政元素的处理尚于思政元素和课程内容的字面拟合阶段，谈不上对思政元素的“挖掘”。

思政元素的挖掘是一个深层次的知识加工系统工程。高校的课程体系按照课程内容的主要呈现方式分为理论课程、实践课程以及理论实践课程。因此，思政元素的来源首先需要厘清课堂中知识体系中的理论和实践的辩证关系。很多教师在进行课程思政忽略了一个事实，那就是指导实践的往往并不是理论，而是一个人的信念。因此，要使思政元素真正能改变受教育者的行为，思政元素需要经过教学途径进而演变成为被教育者的信念，才能最终真正有效地作用于实践。在课程思政的实施中，知识、信念和实践互相作用，互相交织。没有脱离了知识和实践的信念，也没有脱离了知识和信念的实践。在课堂中，思政元素需要和课堂的知识和实践进行深度的交互，或是在知识或实践的背景中思政元素被合理“放大”，充分让学生感知、体验，并最终形成信念。

二、取形之误：思政元素的形式

《高等学校课程思政建设指导纲要》虽然明确指出了“要深入梳理专业课教学内容，结合不同课程特点、思维方法和价值理念，深入挖掘课程思政元素，有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果。”但是很多一线教师在课程思政实际操作中，往往把思政元素等同于于思政课程内容的一部分。虽然二者的价值基础是相同的，但具体表现并不相同。思政课程的内容呈现普遍性、体系性、理论性，而课程思政元素具有意向性、碎片化和情境性。关于思政元素的内容，《高等学校课程思政建设指导纲要》明确规定了各类型课程的课程思政总体目标，课程思政具体的实施内容，需要进一步细化和具体化。在思政元素具体化的过程中，首先要廓清课程思政和学校教育的关系，具体可以表述为：第一，这些思政元素在专业课程知识图谱中如何呈现；第二，学生在日常学校活动中如何获得这些思政元素；第三，这些思政元素和教育者、受教育者之间的关系如何。以上三种关系的梳理有助于确立课程思政的具体形式。

思政元素的表现形式分为内在形式和外在形式。课程思政内在形式是指思政元素与专业课程本质相联系的要素和要素之间的联系。构成思政元素的要素之间需要根据一定的内在联系在一起，因此，理清课程思政的要素本质和要素之间的内在关系对于课程思政元素的认识至关重要。思政元素内部各要素之间的联系往往决定了思政元素的整体结构。比如，面向师范类专业和会计类专业的相同的课程思政元素“爱岗敬业”的本质存在着很大的区别，这些区别来自于 “爱岗敬业”这一思政元素本身的内部形式在不同的专业中体现并不相同。师范类专业的“爱岗敬业”侧重于“热爱教育事业，热爱学生”。而会计学专业的爱岗敬业更侧重于“对单位、对人民和对国家负责”。因此，思政元素的内部形式与课程思政所要培养的人才需求是紧密相关的，或者或培养的专业人才需求决定了课程思政元素的内部形式。

课程思政的外在形式通常为思政元素的呈现形式或方式，需要理解思政元素是抽象性和具体性、外显性和内隐性的综合。思政元素的挖掘和提炼是一个抽象化的过程，需要教学设计者根据教学从对事件的理解和关注角度出发，基于真实的情景、语料或事件，挖掘出思政的内容。这个过程是一个从具体到抽象的过程。但是在思政元素呈现的时候，不能把抽象的概念呈现在学生，而是从感性或思维方面使学生获得具体的体验。因此，从思政元素的挖掘再到课程思政的实施完成了从具体到抽象再到具体的循环过程。

思政元素表现可以是显性的，也可以是隐性的。显性思政元素往往通过与课程内容的结合，形成教学设计的一部分。教育者通过与被教育者的互动，共情，使受教育者获得有效的情感体验。这部分思政元素作为教学设计的一部分，甚至是教学大纲的一部分，体现着教育者的风格，具有独特的个性，是有组织、有计划，直接的，使受教育者受到有形的影响。比如在讲授数学公式时，对于发现这个公式数学家的爱国情怀的挖掘，“爱国情怀”作为思政目标，通常被写入教学设计甚至教学大纲，成为显性教育的一部分。

但是，思政元素的隐性表现经常被忽略，原因在于这种隐性的表现它不出现在教学设计中，是教育者或受教育者并未直接感知的一种无意识的教育。它的教育目的、教育内容和教育过程都极具隐蔽性。比如一个教师在讲授“满江红”体现了作者的爱国情怀，最后点评了“我觉得岳飞有点傻”。这种对于教师看似轻描淡写的一句话，对学生影响极大。受教育者的成长受到显性和隐性教育的共同影响，而不是单单是显性教育[5]。思政元素的隐性教育具有不可控制性，无组织和无计划性。思政元素的隐性影响通常被教育主管部门、教育单位或教育主体忽略，如何挖掘思想元素的隐性形式是课程思政建设重要的内容。

思政元素的多元性也决定了课程思政形式的多元化。课程思政并不是单单指发生在显性课程课堂上的思政元素的挖掘。隐性课程中课程思政往往同时能发挥同向而行的、潜在的影响。比如关于师范专业关于教育情怀的思政元素，显性课程中相关元素的挖掘往往不能发挥最优的教育效果，与隐性课程中的思政元素结合，比如教育先进工作者的讲座或活动，才能使教育资源发挥其最大的教育功能。因此，课程思政是无处不在的思政教育。

思政元素形式的多元化也决定了思政不是一个“点”的工作，而是一个面的工作。课程思政建设不是一线教师在各自专业课程中的单打独斗，应该是一个体系，是从人才培养目标出发，先确立课程思政目标，然后通过各种显性和隐性教育途径保证各专业课程的思政元素教育效果实现的、一个自上而下的体系，是服务人才培养方案的基本组成部分。

三、取径之误：思政元素教学的原则

《高等学校课程思政建设指导纲要》强调思政元素要做到“润物细无声”的育人效果。育人效果的“无声”并不只体现在课堂中，应该贯穿课程思政的整个过程，首先表现在：思政元素与专业课程的地位问题表现得“无声”。课程思政不能“喧宾夺主”，不能挤掉或是占用专业课程的比重。有些教师认为课堂时间是固定的，融入课程思政是势必要占用一部分课堂时间。这就需要教师对课程进行重新设计和规划，而不是在原有课程设计的基础上把思政元素强行加入。第二，思政元素在课堂中的输入方式是“无声”的，课程思政不是“硬拉强拽”，不是对学生的道德说教。课程思政的整个过程，是贴近学生的，须遵循学生的心理特征和理解水平。第三，课程思政教育效果的“无声”。课程思政的教育效果并不是以学生掌握多少思政理论为评价标准，而是学生在道德情感、体验以及思维等方面的提升。这些方面的提升具有测量难的特点。思政育人效果的特征决定了思政元素融入的原则应该遵循以下原则：

（一）具身性

专业课程的课程思政并不等同于思政政治理论课程和专业课程的结合。课程思政的目的是基于专业课程中所蕴含的思政元素通过合理的教育手段达成对学生的思想道德修养的提升进而约束或改进学生的行为。课程思政的效果取决于思政元素对学生的影响量。这种量无法测量，但是目的是使学生能最大限度地接受课程思政的影响，然后达到自我教育，从而进一步改善行为。因此，课程思政是否能提升或改进学生行为的决定因素使自我教育是否充分产生。

自我教育是基于一定的社会需要和个人发展目的，学生以自我意识为发生、自我尊严为推动、自我反馈为调节的，指向个性化自我超越与自我实现的一种教育的高级形式和最终目的。

课程思政的教学在于如何触动学生道德意识的最大程度地发生。道德意识是一个抽象概念，无法直接获得，只有通过身体感知经验与外部经验共同作用才能获得。道德意识的触动离不开身体的参与。课程思政这种具身性的特征，决定了课程思政教学中道德意识的触动基于道德情感中情绪的理解。情绪的理解，或者一种与情绪有关的概念的激活，总是以“情绪再现”为前提的。因此，课程思政教学中如何唤起学生的情绪信息是保证课程思政效果的前提。

同时，与其他信息相比，情绪信息往往更能被先于感知，情绪信息往往能激活人们的记忆水平。课程思政的设计的出发点和归宿是学生的情绪概念激活，这种情绪概念的激活的途径包括图片、声音以及影像等手段引起的“情绪再现”。情绪再现与受教育者的个人经历有关，受到个体生活或学习经验的制约，每个人对不同的“情绪再现”的方式感受并不相同，但是同一时代或是相同教育背景的个体又极具共性。课程思政的设计和渗透要关注受教育者的个体差异和共性。比如，在大学英语课堂上，教师在讲授“诚实”思政元素。对于大学生来说，“诚实”并不难理解，但是如何切实地与自身结合起来理解“诚实”这一道德概念的多元性，需要和学生的具身经验结合。但是该教师把“诚实”简单地归纳为“不说假话”，一个学生当时就向老师提出问题：如何理解“ white lies (善意的谎言)”，老师又花了一分钟时间对“真假话”和“善意的假话”作进一步解释，未能有效地把“诚实”这一道德认识参透在教学中。这种脱离具身性的课程思政设计无疑是失败的。

（二）时代性

课程思政的时代性表现在三个方面：课程思政教育理念、课程思政内容的时代性以及课程思政方式的时代性。课程思政，本身就是教育理念和教育思维更新的产物。课程思政的提出体现教育主体基于时代对于教学现实的理性思考和明确主张。它的基本理念将育人目标贯穿在专业课程教育的全过程。课程思政的提出符合我国新时代对于人才培养的要求，精准地回答了我国高等教育中“为谁培养人”“培养什么人”“怎么培养人”的人才培养经典三问。

课程思政内容的时代性体现在课程思政内容的动态性和开放性。课程思政的内容并不是一成不变的。时代的发展从宏观、中观和微观上对课程思政的内容起着更新、迭代的作用。从宏观上看，人类与自然、与人、与规则之间的关系在发生着变化，国际的形式日新月异。譬如全球的新冠疫情肆虐，俄乌冲突等；从中观来看，中国与各国之间的关系以及中国的发展成就和现状，比如精准扶贫等政策；从微观层面，个体的发展也在发生变化，比如当代年轻人理想的追求体现着时代性。课程思政内容涉及的中华传统文化精华，在新时代也被赋予了新的意义。教师在课程思政教学的时候，要充分考虑思政内容的时代性。譬如，一位老教师在讲到个人“工作不怕苦不怕累”的可贵品质时，引用了1959年全国劳动模范时传详的事迹，课堂中的大多数同学并不理解时代背景，因此对此感悟并不深。

课程思政方式的时代性体现在新时代科技的发展对于教育教学方式的整体影响，从而改变了课程思政的融入方式。首先，课程思政的沟通方式。人类社会进入数字化时代，影响着人和人之间包括教师和学生之间的沟通方式。教师和学生之间的感情和道德对话更加便捷，更加形式更加多样，沟通地位平等，沟通范围更加广泛。其次，课程思政的教学方式。课程思政的实施需要积极创建信息化教学环境，建构真实的思政情景，新时代科技的发展成果为课程思政的教学方式注入了新的活力。比如课程思政虚拟仿真实践平台的建立为课程思政的实践提供了新的路径。

（三）一致性

思政的一致性表现为专业课程思政的体系化、课程思政内容和形式的一致性、课程思政教育的连续性等方面。课程思政的挖掘内容与学科特点不可分离，内容和形式受到了同时也受到教师的教学风格和教学能力限制，极具个人特色。在这种观点的影响下，课程思政往往由专业课程教师自发建构和实施，忽视了专业的整体思政目标，造成思政元素挖掘量过多或是过少的现象，同一个专业的课程思政建设往往呈现“散点化特征”。课程思政的体系化建设应该以专业的人才培养目标为基础，结合专业对所需人才的道德素养的普遍性要求，提出各专业的总体课程思政建设目标，总的课程思政建设目标具有普适性，是一个专业对所培养人才道德素养的底线要求，每门课程对底线要求进行细化和升华，而不是简单的“照搬”和“生硬复制”。这种“自上而下”的课程思政建设路径，能从根本上避免各专业课程中思政建设“各自为营”和“单打独斗”的现象。

课程思政的内容与其他学科的内容性质不同，其他学科的内容可以通过测评手段可以较为容易获得学生对所学内容的掌握程度，但是思政内容抽象程度较高，较多地体现在精神层次，从认知或行为操作层面很难获得“掌握”程度，此特征造就了思政内容“输入”形式的复杂性，往往超越了课堂的“输入——接受”或师生交互层面。思政内容的输入渗透教育的全过程。因此思政输入具有了显性和隐性的区分。课程思政输入的显性和隐性形式应该具有一致性，不可割裂或分离，比如，中学英语课程教学论的主讲教师，在课堂上夸夸其谈怎么“热爱教育事业，热爱学生”，但是她在课后却表现出对提问的学生表现出“不耐烦”的情绪。这种显性和隐性教育的矛盾或冲突并不能很好地塑造学生正确的价值观或职业情怀，这种矛盾造成了思政内容和思政形式的分裂。任何思政内容的建设都离不开显性和隐性教育形式的共同建设。

课程思政建设的连续性是指思政教育在时间上和发展质量上的连续性。在大学的专业课中，会发现一个很突出的现象：思政课

程基本在大学阶段的前四个学期完成，比如思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论以及形式与政策等，而后四个学期相应的课程安排较少甚至完全缺失，造成了大学阶段思政课程建设“前厚后薄”的现象。因此，专业课程体系中的课程思政成为大三、大四学年学生道德素养养成的主要途径之一。从前四个学期不分专业的大思政到以专业为依托的课程思政是一个连续性的、从普遍性到特殊性的过程。从大一到大四，学生道德素养培养应该是均衡的、遵循学生的身心发展规律和职业能力成长特征。

课程思政建设是一个系统化工程，涉及很多环节，任何一个环节的失败都可能导致课程思政效果的削弱。因此，在课程思政实施过程中，教育行政部门和教师都应该考虑到可能出现的问题和误区，最大程度地保障课程思政的实施效果。

【本文系山西省教育科学“十四五”规划 2022 年度一般规划课题《地方应用型高校英语专业课程思政教学体系建构研究》课题研究阶段性成果。课题编号:GH-220078。】